Bakgrund

I den högskolepedagogiska grundkursen vid Uppsala universitet ingår s.k. mentorshandledning, som bygger på idén om reflekterande handledning (Handal & Lauvås 1999; Handal & Lauvås, 2015, Lindenmo, 2014). Nya universitetslärare får stöd och utmaningar av en erfaren kollega kring ett fritt valt undervisningsmoment med återkoppling före undervisningspasset, auskultation och återkoppling efteråt. Grundtanken är att samtalen ska föras utifrån den nya lärarens behov och mentorn är fri att använda sin erfarenhet, kollegiala förmåga och känslighet. Alla mentorer har gått en mentorsutbildning och ingår i ett nätverk med regelbundna träffar och fortbildningsmöjligheter.

År 2015 startade ett pedagogiskt forsknings- och utvecklingsprojekt för att öka vår förståelse av vad mentorshandledning betyder för både de nya lärarna och mentorerna.

Syfte

Att beskriva nya universitetslärares och mentorers upplevelser av och uppfattningar om mentorshandledning och vidareutveckla olika former av kollegial handledning.

Frågeställningar

• Vad uppfattar mentorer respektive adepter som viktiga inslag i mentorsmötet?
• Vad är utmaningar och drivkrafter för mentorsengagemang?
• Vad är de mest angelägna frågorna för adepterna att ta upp?

Metod

Under hösten 2015 skickades en kvalitativt inriktad enkät till mentorer och nya lärare som haft mentorshandledning under året. Enkäten hade en svarsfrekvens på 92/169 för de nya lärarna och 60/130 för mentorerna. För att fördjupa bilden genomfördes sedan fokusgruppsintervjuer med sammanlagt 16 mentorer med olika kön, ålder, erfarenhet och fakultetstillhörighet. Enkäterna och intervjuerna har tolkats med kvalitativ innehållsanalys (Granheim & Lundman 2004; Cousin, 2008). I design och analys har vi bidragit med våra olika perspektiv som pedagogisk utvecklare och universitetslektor/mentor.

Resultat

Mentorshandledningen är mycket uppskattad av de nya lärarna och fokuserar till skillnad från en bedömning av undervisningsskickligheten på bekräftelse, stöd och inspiration. Handledningssamtalen ger de nya lärarna en möjlighet att diskutera angelägna frågor rörande hela undervisningsprocessen med förankring i den egna ämneskontexten utifrån ett konkret undervisningsmoment. Enkätsvaren visar att samtalen förutom nya tankar för den egna undervisningen och konkreta tips även ger en ökad trygghet som lärare, en bekräftelse att det aktuella upplägget fungerar och en uppmuntran att pröva nya saker. Mentorerna å sin sida betonar att handledning inte bara är ett tillfälle att stödja nya lärare som ger stor arbetsglädje, utan även en möjlighet till egen kontinuerlig självreflektion och till att aktivt ta del i universitetets pedagogiska utvecklingsarbete. Många lyfter att uppdraget innebär ett välkommet avbrott i den akademiska vardagen och bland det roligaste de gör.

Slutsatser och diskussion

Den kollegiala handledningen är ett stöd åt nya lärare i akademin som kan ventilera sina frågor och farhågor med en mer erfaren kollega. De är därmed en form av praktik som enligt Riis bör förstärkas i högskolepedagogisk utveckling. (Riis, 2016) Ett för oss förvånande och intressant resultat är hur mentorshandledningen på ett mångfacetterat sätt bidrar till mentorernas egen utveckling. I motsats till mer tidsbegränsade insatser som pedagogiska kurser innebär mentorsuppdraget en kontinuerlig pedagogisk reflektion, där mentorn inte bara ger stöd, utan också själv får ompröva och sätta ord på pedagogiska resonemang. Handledningen ger en möjlighet att ta del av helt olika undervisningskulturer och skapar ett levande pedagogiskt samtal över hela universitetet.

Referenser

Cousin, Glynis (2008). Researching learning in higher education - an introduction to contemporary. David Fulton Publishers Ltd

Graneheim, U.H., Lundman, B. (2004) Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 24, 105-112.

Handal, G. (1999) Consultation using critical friends. New directions for teaching and learning, Vol. 1999, issue 79, 59-70.

Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2015). Handledning och praktisk yrkesteori. 3., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur, s. 231-257.

Lindenmo, B. (2014) Att besöka varandras undervisning – om auskultationer som utvecklingsmöjlighet I högskolan. Centrum för undervisning och lärande. Linköpings universitet.

Riis, U. På vilken vetenskaplig grund och utifrån vilken beprövad erfarenhet? Utvecklingsbehov inom högskolepedagogiken. Högre utbildning, 6(1), 91-92.

3 key points

• In this way of flipped classroom students valued first seeking the knowledge before the expert came to present and discuss the subject.

• Our analysis revealed that students learn when they overcome difficulties, when they seek facts themselves and discuss in seminars and when their own knowledge is challenged.

• In planning their courses, teachers must give students opportunities to be active learners instead of passive listeners and knowledge consumers.

When students come to university for advanced studies, there must be challenges. The academic environment should provide opportunities for students to develop important metacompetencies such as problem-solving abilities for tackling unfamiliar problems, training in oral and written communication, and self-regulated planning of their work and studies (Lizzio 2002). The question is if we, the teachers who plan the courses, use the short time allotted to teaching and learning in the best way possible?

To become a specialized primary care nurse in Sweden, students have one year of primary care (with a Master´s paper) and two months of specialized pharmacology. One aim of the pharmacology course is for students to learn about nursing care for patients with common skin diseases, examine them and prescribe simple medications. For years, the traditional teaching approach in this course has been to invite a medical doctor to give a lecture and then to have seminar discussions and an exam. Inspired by the pedagogical discussion of “flipped classroom” (Gerstein 2011) we asked ourselves whether it would be more instructive for students to begin by searching for relevant information on skin disorders instead of by being passive listeners during a lecture?

Aim/focus of the innovation

To give students the opportunity to be more active in their own learning, we reversed the traditional order of learning methods.

Implementation of the innovation                                                                                               

The students first had to find information on how to examine skin disorders and nursing care for patients with common skin diseases, and then write a text that would be discussed in a seminar prior to meeting the lecturer. In this new arrangement, we hoped students would become more active, practice evaluating knowledge and prepare themselves before the lecture.

Methods used to assess the innovation

To understand more about how students learn in this reversed teaching order, we asked all students in the course to voluntarily write a paper about their learning experiences. All 23 students decided to participate in the study. Their mean age was 38 years and mean time working as a nurse, prior to the Master’s Programme in Primary Care, 7 years. In 2015, two researchers jointly conducted a content analysis of all written data, using Graneheim and Lundman’s (2004) approach.

Key findings

Our analysis revealed four categories concerning how students experienced learning in this reversed order. They described they learn when they seek facts themselves, when they overcome difficulties, when their own knowledge is challenged and when they are able to prepare and think before they meet an expert. The analysis and our findings will be presented in detail, including codes and quotations, at the conference. We will also offer a theoretical discussion of Kolb´s Learning Circle, applying the concepts Concrete Experience, Active Experimentation, Reflective Observation and Abstract Conceptualization to our findings (Kolb 1984).

References

Gerstein, J. (2011). The Flipped Classroom Model: A Full Picture. Retrieved January 15, 2015, from http://usergeneratededucation.wordpress.com/2016/01/21/the-flipped-classroom-model-a-full-picture.

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, vol. 24, 105-112.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experiences as the source of learning and development. New Jersey: Englewood Cliffs

Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, vol. 27, no. 1, 27-52.

Peer development has been recognized as a key for the professional enhancement of university teachers. At Uppsala University, Sweden, mentored teaching offers a structure for peer reflection and collegial support. During the "Academic Teacher Training Course", every participant reflects on a specific teaching activity together with an experienced university teacher.

Currently, a research project is addressing what mentored teaching means to course participants / mentees as well as to mentors. Our findings – based on detailed questionnaires with 60 mentors and 92 mentees as well as focus interviews – clearly show that mentored teaching can be linked to an ethos of care in two senses.

On the one hand, the mentors provide a supportive space for the mentees that - unlike assessment – focuses on confirmation, encouragement and inspiration being particularly important for new academics. On the other hand, the network for mentors as well as the mentoring itself provides a similar space for the mentors. Being a mentor offers not only an opportunity to contribute to the mentees learning, but also a possibility for continuous self-reflection and self-development. Specific training and networking activities organized by the Unit of Academic Teaching and Learning contribute to a shared mentoring ethos of care for each other as colleagues. Aligned to that, becoming a member of the mentors´ network is based on strong commitment for teaching and education rather than on academic merits. In conclusion, this non-competitive community maintains an ethos of care and collegiality across the university that is beneficial for both mentees and mentors.

Kollegial handledning är det mest omfattande praktiska momenten i Uppsala universitets högskolepedagogiska grundkurs. En kurs där den bärande idén är att ge kursdeltagarna möjligheter att reflektera över sin praktik som universitetslärare utifrån antagandet att reflektion är en förutsättning för att kunna utvecklas i sin lärarroll. Handledningen har en direkt koppling till kursdeltagarnas egen undervisning med ett strukturerat möte mellan kursdeltagaren (adepten), som i de flesta fall är relativt ny som lärare, och en mer erfaren lärarkollega. Mentorn ger återkoppling före och efter ett undervisningspass som kursdeltagaren har valt ut. Målet är att den kollegiala handledningen ska hjälpa adepten att utveckla en mer reflekterad praktik där erfarenheter belyses ur olika perspektiv och ombildas till kunskap. För närvarande finns det 150 mentorer representerande universitetets samtliga fakulteter och varje år ges cirka 250 handledningstillfällen.

Under åren 2012-2014 har trettio adepters synpunkter samlats in om hur de upplevt sin mentorshandledning. De har beskrivit vad de tyckte var viktigt att prata om och om samtalen gett nya tankar och dimensioner. Vår analys visar att både frågor om undervisnings VAD; att göra intresseväckande presentationer, aktivering av studenter och att vara seminarieledare, liksom frågor om undervisningens HUR; den nya lärarens känslor som rädsla och tvivel, självkännedom, nya tankar om undervisningen var viktigt för de nya lärarna att ventilera. Fler detaljer och exempel från pilotstudiens analys kommer redovisas och diskuteras under konferensen. Vi efterlyser ett diskussionsutbyte och synpunkter från erfarna kollegor om denna typ av kollegial handledning då vi under 2015 ska genomföra ett större projekt där hela mentorsverksamheten vid Uppsala universitet ska beskrivas, diskuteras och utvecklas.

 Uppsala 19 april 2015 Anna Hofsten

mentor och forskare vid Uppsala universitet/Institutionen för Folkhälso- och vårdvetenskap/Allmänmedicin och lektor i medicinsk vetenskap vid Högskolan i Gävle

Abstract:

Background When students return to university for continued education, there must be challenges. When becoming a specialized primary care nurse in Sweden, students learn to examine common skin diseases and prescribe pharmaceuticals to treat them. The traditional teaching approach is to first have a medical doctor give one or two lectures and to perhaps, later, have discussions in small groups before an exam.

Summary of work To give students the opportunity to be more active, we reversed the above order of learning methods. The students first had to find facts about skin diseases themselves and write a text to be discussed in a seminar. In this new arrangement, the students had to seek knowledge themselves before meeting the expert in a lecture.

Summary of results All 23 students in the course were asked to voluntarily write about their learning experience in the above reversed order. Their mean age was 38 years and mean time working as a nurse was 7 years. A content analysis was conducted by two researchers. Findings showed that students learn when they: seek knowledge themselves and write it down, practice trusting in their own conclusions and arguing for and against various claims, and are prepared with knowledge of their own when they meet the expert.

Conclusions Students value seeking knowledge on their own, writing it down and discussing among themselves before meeting the expert.

Take-home message Students learn better when they are active. Experiment with letting students engage in their own activity and learning before the experts come to tell their versions of truth.

Hur kan vår undervisning på forskarförberedande nivå öka studenternas tilltro till att själva söka kunskap, värdera den och dra egna slutsatser? I vården är sjuksköterskans roll fortfarande mycket att invänta läkarens bedömning och följa ordinationer mer än att analysera situationen och ta egna beslut. Men efter en akademisk utbildning på avancerad nivå förväntar sig samhället mer och i distriktssköterskans nya roll som receptförskrivare av läkemedel har ansvaret förändrats. Skulle inte också dessa studenter uppleva det som lärorikt att skriva texter och diskutera i seminarier istället för att alltid först styras av föreläsningar?

Som läkare och lärare till distriktssköterskor på avancerad nivå kunde jag förändra undervisningen och vända på den traditionella, förväntade ordningen. Studenterna fick nu istället först självständigt sammanställa texter om hur man känner igen och behandlar vanliga hudsjukdomar. Därefter diskuterade vi deras olika texter i ett seminarium, de gjorde förändringar och tillägg i sina sammanställningar för att först avslutningsvis möta en expert på hudsjukdomar. Det vi prövade var en ”omvänd ordning” som mer fokuserar på studentaktivitet, mycket inspirerat av Kolbs tankar om aktiva lärprocesser (Kolb 1984).

Mitt bidrag till konferensen är att redovisa en empirisk studie där dessa tjugofyra erfarna sjuksköterskor i vidareutbildning hösten 2014 beskriver sittlärande i ”omvänd ordning” i det som vi uppfattar det goda seminariet. En innehållsanalys visar att studenterna lär sig av att

- leta kunskap och skriva egna sammanfattande texter

- träna tilltron till egna slutsatser och att argumentera för och emot

- vara aktiva i diskussionerna vid seminariet där det är tillåtande atmosfär

- revidera eller komplettera en tidigare uppfattning

Jag vill också föra en diskussion om hur vi kan ge studenterna större tilltro till egna bedömningar i mötet med experter en undervisning på avancerad nivå som är mer forskarförberedande och lockar nya studentgrupper att söka forskarutbildning.

Referens: Kolb, D.A., 1984. Experiential learning: experiences as the source of learning anddevelopment. New Jersey: Englewood Cliffs.

Background

Discussion and reflection are important in university education, and in healthcare education patient cases are commonly used for this purpose. Learning in case seminars has recently been the topic of a systematic BEME review, which called for more qualitative research on how students learn and how much structure is required (1).

Summary of work

The number of students in healthcare education is increasing, and case seminars can involve as many as twenty students. How can we increase students’ opportunities for reflection? To address this question, we alternated large group with small group (three students) discussion approximately four times during a case. Large group discussion including white board notes was unaltered. To understand more about how students learn, we asked them to describe their learning in these kinds of seminars. Written data were collected in September 2013 from 68/80 students in a Swedish nursing program with case seminars. The narratives were analyzed using latent qualitative content analysis (2).

Summary of results

Three themes describing how students learn were identified in the analysis: Being active, Being part of a discussion and Seeing new problems and solutions. The analysis with examples of quotations will be presented at the conference.

Conclusions

In the small group, students were able to test ideas and build self-confidence, allowing them to act as problem-solvers in the large group discussion. Alternating large group seminars using the white board with small group discussions helps students be active and reflective and allows larger numbers of students per seminar.

Background: Promoting bachelor nursing students’ learning in simulated care can be achieved through dynamic scenario-based training sessions that are documented using simple video equipment. One valuable aspect of this kind of training is the subsequent reflective dialogue that takes place between the teacher and the students during the examination.

Aim: The aim of the present paper is to describe bachelor nursing students’ experiences of being video-recorded during an examination with a simulated patient in emergency care.

Method: The study was descriptive in design and used a qualitative approach with written answers to open-ended questions; 44 bachelor nursing students participated.

Results: A latent content analysis resulted in three themes: (1) Visualization may cause nervousness at first, (2) Visualization promotes dialogue and acknowledgement, and (3) Visualization promotes increased self-knowledge and professional growth.

Conclusion: The conclusion is that video-recording is a good way for bachelor nursing students to develop skills in emergency care situations and to understand their own actions; it may also help them increase their self-knowledge.