This study focuses on a workshop exploration based on participatory methods before lighting interventions at a primary school in east-central Sweden. This approach is based on participatory design (PD) principles, aiming to support teachers' and pupils' voices within educational research (ER), lighting design, and architecture disciplines. Two workshops are presented, one addressing teachers (n = 5) and the other addressing pupils (n = 33). The first workshop focused on lighting perception, while the second addressed pupils' choices of space for certain learning activities. Results from teachers' work revealed that higher light levels are evaluated more favorably for on-screen activities. Furthermore, shadow evaluation was the factor that varied the most when comparing the two lighting scenarios. Additionally, pupils' preferred working location depended on their activity, and the proximity to daylight was higher for individual tasks than group discussions. Findings from both workshops were later implemented as design directions to inform a larger research project on school lighting interventions.

Rapporten redovisar en interventionsstudie som har undersökt hur ny belysning, ny inredning och kombinationen av dessa påverkar undervisning och lärande i två svenska högstadieskolor. Studien genomfördes i årskurs 9 inom ämnet svenska. Den bygger på en mixed methods design med elevenkäter, lärarloggar, lärarintervjuer och sensordata. Projektet genomfördes i samproduktion mellan forskare och företagen Fagerhult och Lekolar. Den övergripande frågan var hur innovativa konfigurationer av belysning och inredning kan göra lärmiljöer mer användarvänliga och mer stödjande för innovativ pedagogik. Ett särskilt fokus låg på 21st century skills, det vill säga framtidsinriktade förmågor som i rapporten sammanfattas som 4K (4C): kommunikation, samarbete, kreativitet och kritiskt tänkande.

Det centrala resultatet är att den fysiska klassrumsmiljön inte kan förstås som en neutral bakgrund till undervisningen. Den verkar snarare som en aktiv del av undervisningens villkor. Elevernas svar visar att både belysning och inredning påverkade deras upplevelse av fokus. Effekten blev särskilt tydlig när interventionerna infördes och när de drogs tillbaka. När den flexibla inredningen togs bort sjönk resultaten. När ny belysning och inredning kombinerades förbättrades resultaten igen. Kontrollgrupperna visade inte samma rörelser, vilket stärker tolkningen att förändringarna hänger samman med interventionerna.

Den nya inredningen framstår som mest direkt kopplad till undervisningens organisering, och ökade möjligheterna till grupparbete, individuellt arbete med lärarstöd, rörelse i rummet och mer varierade arbetsformer. Lärare beskrev hur det blev lättare att nå elever, sätta sig nära, skapa mindre arbetszoner och anpassa rummet efter aktivitet. Här blir kopplingen till 4C tydlig. Kommunikation och samarbete förutsätter att elever kan mötas, se varandra, samtala och arbeta tillsammans utan att rummet skapar motstånd. Kritiskt tänkande stöds när lärare kan komma nära eleverna när de för resonemang, och kreativitet gynnas när rummet erbjuder variation och valmöjligheter.

Belysningen påverkade framför allt atmosfär, ork, visuell komfort och övergångar mellan aktiviteter. Ljusmiljön blev ett pedagogiskt verktyg, men också en hygienfaktor. Den gjorde klassrummet mindre tröttande och mer uthålligt. Elevers förmåga att samarbeta, kommunicera eller tänka kritiskt på ett uthålligt sätt försämras om miljön skapar huvudvärk, trötthet eller visuell ansträngning. Belysningen är därför också en grundläggande förutsättning för de arbetsformer där 4C tränas.

En viktig implikation är att skolans fysiska miljö bör behandlas som en del av undervisningens infrastruktur. Belysning, akustik, ergonomi och rumslig flexibilitet är inte extra kvalitet. De är basala villkor för fokus, arbetsro och deltagande. När dessa villkor brister flyttas problemet lätt över på läraren. Det blir då en fråga om ledarskap, ordning eller metod, trots att rummet i sig skapar motstånd. I relation till 4C innebär detta att de styrande inte bara kan efterfråga mer kommunikation, samarbete, kreativitet och kritiskt tänkande. De måste också skapa miljöer där sådana arbetsformer stödjs.

Samtidigt visar rapporten att miljön inte automatiskt förändrar pedagogiken även om den ger möjligheter till det. När lärare får tid, stöd och möjlighet till kollegialt utbyte främjas utvecklingen av en medveten rumslig pedagogik, där flexibilitet balanseras med struktur. Klassrum får inte överlastas med elever och möbler, eftersom flexibiliteten då blir retorisk snarare än faktisk. Grupparbete, samtal, kreativt arbete och kritisk bearbetning kräver också genomtänkta uppgifter, tydliga ramaroch lärare som ser rummets möjligheter.

Den övergripande implikationen är skarp: framtida skolmiljöer bör planeras i nära anslutning till undervisningens innehåll, lärares arbete och elevers varierade behov. Design, pedagogik och organisering måste arbeta samman, så att innovation inte reduceras till enbart nytt material. Då missas rapportens viktigaste poäng. Rummet undervisar inte av sig självt, men det formar vad undervisning kan bli. När målet är att utveckla kommunikation, samarbete, kreativitet och kritiskt tänkande blir detta särskilt viktigt. Dessa förmågor är också beroende av vilka rumsliga, materiella och organisatoriska villkor skolan ger undervisningen.

Recent literature on innovative learning environments primarily focuses on teacher readiness to utilise new spatial affordances. This article instead examines the adaptability of the spaces themselves, exploring how school leaders in Aotearoa New Zealand modify and refine spatial designs to enhance teaching and learning. A framework comprising Massey’s theory of space and Wenger’s communities of practice is used to conceptualise space as dynamically co-constructed through interrelations, constituting multiple identities and narratives, and constantly evolving in educational settings. The qualitative research, based on school leader interviews, illustrates how assessing pedagogical needs and critically evaluating the use of space in built environments can inform adaptations in spatial design. Vignettes illustrate specific examples of respatialisation, such as the strategic insertion of walls to create distinct learning zones and the removal of impractical and problematic architectural features. The findings highlight that successful respatialisation requires a thoughtful examination of educational practices and an adaptable approach to design, prioritising functionality alongside user well-being and safety. The article profiles a tool to guide practice and a flexible, responsive approach to school respatialisation, so that spaces remain physically adaptable and supportive of evolving educational goals.

This study aims to develop a theoretical framework for flexibility in Innovative Learning Environments (ILEs) based on teachers’ experiences in two newly built Swedish schools. Flexibility is examined across time, space, use, and movement through semi-structured interviews. Findings highlight how these categories interact to create both opportunities and challenges. Extending Woodman’s (2016) framework with curriculum theory, the study reveals that while ILEs support varied teaching methods and groupings, practical barriers like rigid schedules and shared spaces impede flexibility. These insights deepen understanding of the complex nature of teaching in flexible spaces. The research contributes to the theoretical discourse by highlighting the practical challenges teachers face and informing ILE design and professional development. The findings indicate that fostering adaptability requires attention not just to spatial elements, but also to structural and organizational dimensions. These considerations have implications for creating and sustaining truly flexible learning environments.

This study contributes to research on learning environments and their design by answering the question: How do upper secondary science teachers perceive the affordances and constraints for teaching and learning provided by a new science education building? (Gibson, 1979; Young & Cleveland, 2022)

Data was collected during pedagogical walk-throughs (Frelin et al., 2022; Sigurðardóttir et al., 2021) with two groups of science teachers, right before they moved into the new building. The walk-throughs were made in classrooms and transitional spaces, e.g. corridors and a cafeteria, which may also provide innovative opportunities for student learning (Boys et al. 2014). Data consisted of photos and plans of the spaces, teachers’ individual walk-through protocols and audio recordings of teacher utterances.

The analyses were supported by Ravelli and McMurtrie's (2016) multimodal theory of the built environment, focusing on representational, interactional and organisational meaning. The analytic focus was on how the teachers saw the presence of, and interaction among, different elements of the physical environment to afford or constrain the teaching and learning of science. 

Preliminary results: Representationally, classrooms, desks and storage opportunities were generally found well suited for teaching science although blackout curtains were insufficient for some teaching needs in physics, and teachers would not always have space to help all students. Interactionally, the building was perceived as welcoming with a light atmosphere. A traditional hierarchical structure with faculty offices on the locked top floor created a social distance between teachers and students, which was partly mitigated by teachers using standing tables in the student cafeteria. Organisationally, the lockers, staircase, classroom doors and the cafeteria, usually found in a school building, together with large windows both towards the outside and to breakout spaces, helped achieve cohesion within the building.

The physical spaces of education are not neutral containers but influential parts of the total learning environment. Teachers’ pedagogical decisions are made partly on the basis of the availability and organization of material and digital resources. However, teacher understandings, both individual and shared, of the possibilities offered by learning spaces are key to their full use. Therefore the provision of more versatile spaces, where groupings and activities can be varied, may not result in the intended educational innovations of collaborative teaching and student-centred learning. This paper answers the need to discover how educational spaces with such designs are being understood and used by teachers. This research used the OECD’s staff survey to investigate teachers’ views and their reported use of spaces in a sample of Swedish schools with either a traditional or innovative design. Alongside many similarities in responses across the two types of school design, we found slight differences in use of space, according to school type. This evidence that teachers are indeed recognising and exploiting the possibilities of these new designs is important for Swedish municipalities and other funders globally that are investing in such schools. It is also necessary to consider the limitations to pedagogical innovation that our findings suggest in order to develop better understanding of the design and use of twenty-first century schools.